مقدمه

ارتباط نیاز ذاتی هر انسان است و عامل رشد و توسعه فرد، سازمان و به طور­کلی کشورها است و به نوعی عامل پیشرفت هرکشوری، در هر­­ ­زمینه­ای، داشتن دیپلماسی قوی است و هرکس باید به نوعی طریقه ارتباط برقرار کردن و نفوذ در دیگران را، چه از طریق کلامی، چه از طریق غیرکلامی، برای رسیدن به اهدافش، فرا بگیرد. ارتباط تعامل بین حداقل دو انسان است و حاصل آن پیامی است که فرستاده و دریافت می­شود تا هدفی بر آورده شود (نامدار و همکارانش، 1388). توانایی برقراری ارتباط صحیح، یکی از مهارت­های اساسی زندگی اجتماعی می باشد و اهمیت آن در زندگی انسان به حدی است که برخی از صاحبنظران، اساس تمامی رشد انسانی، آسیب های فردی و پیشرفت­های بشری را در فرآیند ارتباط دانسته اند (چنت و همکارانش، 2002). افراد باید مهارت ارتباط برقرار­کردن با هر شخص را دارا باشند و لازمه ارتباط مؤثر، آگاه بودن به هدف فرستنده پیام، محتوای پیام و کانال ارتباطی مؤثر است تا فرد بتواند بازخورد مناسب را بدهد؛ که اگر پیام به درستی فهم نشود و بازخورد داده نشود، بدین معنی است که ارتباط نیز برقرار نشده است. همه انسان­ها در محیط کارشان از فرصت‌های یکسانی برخوردارند، اما تنها کسانی مسیر ترقی را به سرعت طی خواهند کرد که به «مهارت‌های ارتباطی» مجهز باشند؛ چنین افرادی، قدرت بیان خوبی دارند، خود را به­درستی مطرح می‌کنند، در شرایط مختلف و با افراد مافوق، همتراز و زیردست، ارتباطی مناسب و مؤثر برقرار می‌کنند. بعضی از افراد آن قدر مهارت‌های ارتباطی را خوب می‌دانند و به شیوه‌ای مؤثر به کارمی‌گیرند که شخصیتشان همانند یک آهن‌ربا همه را به خود جذب می‌کند و به نوعی آنها با تأثیرگذاشتن بر دیگران و مطیع کردن دیگران، به اهداف خود می­رسند.

کارآفرینی پیش برنده بسیاری از موفقیت­های بشریت بوده و به احتمال زیاد تغییر تاریخ در قالب کارآفرینی ادامه می­یابد (جعفری مقدم و فخارزاده، 1390). کارآفرینی از منابع مهم و پایان ناپذیر همه جوامع بشری است منبعی که به توانایی منابع انسانی هر سازمان برمی­گردد؛ از یک سو، ارزان و از سوی دیگر، بسیار ارزشمند و پایان ناپذیر است و هر مدیری که بتواند فرهنگ مدیریت دانش را در سازمان خود نهادینه کند، به درستی از این منابع استفاده کرده است. قانون رسمی و مسئولیت پذیری می­تواند به عنوان ابعاد مهم برای حمایت و شکل گیری کارآفرینی در هر کشوری باشد (جنینگز و همکارانش، 2012). امروزه همگان دریافته اند که جوامعی که به فکر متکی بوده اند تا به منابع زیرزمینی، در بلندمدت موفق­تر و سرافرازتر بوده­اند. منابع زیرزمینی در کشورهای جهان­سوم، علی­­­­رغم مزیت­های آن، از جمله موانع توسعه یافتگی محسوب شده است، در صورتی که نبود این منابع در بعضی از کشورها باعث شده است تا آن ها با استفاده از نیروی فکر، خلاقیت و ابتکار و یا در یک کلمه کارآفرینی، از جمله کشورهای پیشرو در جهان  کنونی شوند. خصوصاَ عصر حاضر، عصر دانایی و خلاقیت و عصر تلفیق اندیشه­ها و ابتکارات می­باشد و توجه به کارآفرینی در توسعه و پیشرفت کشورها بسیار اهمیت دارد و در عصر تغییر و دگرگونی عامل رشد و پیشرفت سازمان­ها و کشور­­ها، داشتن سرمایه انسانی استراتژیک است تا با تغییر در الگوی سنتی تولید، و تغییر در وضعیت کسب و کار، سازمان­ها را از رقیبانشان متمایز کنند و آنها را پیش بیندازند. به‌هرحال ‌کارآفرینی ‌در حال ‌رواج ‌یافتن ‌است ‌و‌ طیف ‌گسترده‌ای ‌از عوامل ‌مختلف در احیای علاقه‌مندی به کارآفرینی و کسب و کارهای کوچک در اروپا و ایالات متحده در دهة 1990 نقش داشته‌اند.

ارتباطات ابزار کلیدی هر فعالیت کارآفرینانه است و کارآفرینی در انزوا و بدون حمایت نهادها، سازمان ها و انسان­ها امکان­پذیر نیست. کارآفرینی مستلزم کشف یک نیاز اجتماعی است، کشف نیاز­های اجتماعی به شناخت اجتماع، نیاز­های آن و زمینه اجتماعی و اقتصادی آن وابسته است (پاسبان رضوی، 1383)، که شناسایی این نیاز میسر نمی­شود مگر اینکه افراد با محیط اطراف خود ارتباط برقرار کنند. همچنین ما در جهانی زیست می­کنیم که از سویی به عصر ارتباطات شهرت دارد و از سوی دیگر صحبت از دهه­های طلایی کارآفرینی به میان می آید (هنکر و هیسریچ،2002). در حقیقت، هدف کارآفرینی، یا دستیابی به نیاز اقتصادی است یا اینکه فرد براساس دغدغه­های اجتماعی و به دلیل نابسامانی­های اجتماع و نارضایتی از وضع موجود، سعی به ایجاد تغییر در وضع موجود را دارد، و به طور کلی هدف کارآفرینی، چه اقتصادی باشد، چه اجتماعی، یکی از ابزارهایی که یک فرد کارآفرین، برای دست­یابی به اهدافش نیاز دارد، داشتن مهارت ارتباطی بالا است. در دنیای کنونی که رشد علم و فناوری جوامع را با چالش روبرو کرده و همچنین بیکاری روز افزون فارغ­تحصیلان دانشگاهی، به خصوص در کشور­های جهان سوم، موجب نابسامانی­های اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی شده است وجود اشخاص کارآفرین می­تواند جوامع را در گذر موفقیت آمیز از این چالش­ها یاری کند. همچنین عدم تناسب بین آموزش و آموخته­های دانشجویان با نیازهای بازار کار، و اینکه اکثریت قشر تحصیل کرده، فاقد مهارت لازم برای جذب در بازار کار و ایجاد فرصت­های کسب و کار هستند، کسب مهارت لازم برای عضویت در بازار کار، نیاز جدی دانشجویان است. در این پژوهش سعی شده است تا رابطه مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی درمیان دانشجویان دانشکده­های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی مورد بررسی قرار گیرد.

همه افراد، بخش عمده­ای از زندگی خود را در در ارتباط با دیگران سپری می­کنند، و یا در فکر آنها به سر می­برند و انسان موجودی اجتماعی است و بدون هم­نوعان خود نمی­تواند زندگی کند و همه افراد یک جامعه به نوعی به ­­­هم نیاز دارند و به­هم وابسته اند. افراد از طریق کلامی یا غیر کلامی با هم ارتباط برقرار می­کنند و ارتباطات مهمترین عامل توسعه و تعالی انسانی است. پس افراد باید توانایی و مهارت ارتباط خوب و مؤثر را داشته باشند تا بتوانند سخنان دیگران را رمز­گشایی کنند و نیازهای خود را اعم از عاطفی، اقتصادی و غیره را برآورده سازند. افراد باید مهارت­های ارتباطی داشته باشند؛ مهارت­های ارتباطی یعنی اینکه هر شخص توانایی و طریقه برقراری ارتباط با عقاید و احساسات دیگران را دارا باشد. فرهنگی (1382)، معتقد است در واقع موفقیت یک فرد بستگی فراوانی به مهارت­های ارتباطی دارد و اگر مهارت­های ارتباطی بیشتر از توانایی فنی و عملی مورد نیاز نباشد، کمتر از آن نیست. مهارت­های ارتباطی در این پژوهش با استفاده از سه ویژگی مهارت­های ارتباطی بارتون جی . ای تعیین می گردد که عبارتند از: الف) مهارت­های کلامی: یعنی مهارت در انتقال پیام به صورت کارآمد به دیگران به نوعی که شخص پیام را به­درستی و مطابق با خواسته و هدف فرستنده پیام، رمز گشایی کند. ب) مهارت­های شنود: هنر گوش دادن به دیگران یکی از ارکان مهم ارتباط بین انسان­هاست. فرآیند کشف رمز، تعبیر و تفسیر پیام­های کلامی را به طور فعال، شنود مؤثر می­گویند (رضائیان، 1374). گوش دادن مؤثر کاری فعال است نه منفعل. در گوش دادن منفعل شخص مانند یک ضبط صوت عمل می­کند و تنها به جذب اطلاعات داده شده می­پردازد اما در گوش دادن فعال فرد باید کوشش کند تا به جای شنیدن آنچه که خود دوست دارد، از کلام گوینده بهره گیرد و منظور اصلی او را بفهمد (رابینز، 2000). ج) مهارت­های بازخورد: ارتباط فرآیندی دو جانبه است و هر شخص هنگامی که با دیگران ارتباط برقرار می­کند باید مطمئن شود که طرف مقابل، منظورش را متوجه شده است یا خیر، و از طریق بازخوردی که از دیگران دریافت می­کند از نتایج ارتباطش، که آیا ارتباطش مؤثر بوده یا نه، آگاه می­شود.

کارآفرینی یک طیف وسیعی از فعالیت­ها و فرآیند­ها از جمله نوآوری و خلق یک سازمان، خلق دیدگاه­های جدید، اکتشاف فرصت­ها و خطرپذیری را پوشش می­دهد (ناسوشن، 2011). کارآفرینی در طی سال­های گذشته به یک رفتار مطلوب اجتماعی تبدیل شده است، به طوری که امروزه هدف بسیاری از کشورها، برنامه ریزی برای توسعه آن به عنوان یک تغییر اجتماعی است و در عصر کنونی اگر سازمان­ها دارای افراد کارآفرین نباشند، محکوم به شکست هستند. ترویج کارآفرینی به دو دلیل مسئله اصلی سیاستگذاران است: " تأثیر اقتصادی" و "ایده کارآفرینان به عنوان عاملان تغییر، رشد و نوآوری" (زالی و همکاران،1386). از نقش کارآفرینی به عنوان موتور حرکت توسعه اقتصادی یاد می­شود و آن را عامل اصلی ایجاد خلاقیت و نوآوری می­دانند (احمدپور داریانی، 1382). در عصر دهکده­جهانی، اگر در سازمانی کارآفرینی نباشد و فقط تکیه بر داشته­ها و اندوخته­های قبلی باشد، آن سازمان به زودی از رده خارج می­شود و جای خود را به سازمان­های رقیب و کارآفرین می­دهد و همچنین، افراد نیز برای افزایش امنیت روانی شغلی خود و برآورده کردن نیازهای اقتصادی و اجتماعی خود، باید به مهارت­های کارآفرینی مجهز باشند. هر فرد برای کارآفرین شدن باید دارای مهارت­هایی باشد که این مهارت­ها عبارتند از: الف). مهارت شخصی : که در بردارنده­ی مواردی از قبیل :کنترل و نظم درونی، ریسک پذیری، نوآوری، توانایی اداره­ی تغییر، تغییرمحوری، پافشاری، مقاومت و پشتکار، و رهبری دوراندیشی دانست (هیگینز، 2003؛ نظری، 1382). ب). مهارت­های مدیریتی: که عبارتند از: برنامه­ریزی و تعیین اهداف، تصمیم­گیری روابط­انسانی، بازاریابی، مهارت­های مالی و حسابداری مدیریت، کنترل، مذاکره و مدیریت توسعه (هیسریچ و پیترز، 2005؛ پیرنیا، 1382 ؛ هگی، 2004). ج). مهارت­های فنی: که عبارتند از: مهارت­های نوشتاری، ارتباطات شفاهی یا ارتباطات کلامی، نظارت یا ارزیابی، محیط، مدیریت کسب و کار، فناوری، مهارت میان فردی، مهارت شنیداری، توانایی سازمان­دهی، ایجاد شبکه­های مدیریت (مدیریت مشارکتی)، مربی­گری، بازیگر و ایفاکنندۀ نقش در تیم یا مهارت­های تیم سازی (موریسن، 2000 ؛ کترو، 1977 ؛ ماگزین، 2004).

‎پژوهش­ها نشان می­دهد که توانایی مهارت­های ارتباطی در دانشجویان، بهبود قابل توجهی در فعالیت­ها و رفتارهای اجتماعی دانشجویان و همچنین اعتماد به نفس آنها ایجاد می­کند (توزنده­جانی و همکاران، 1386 ) و یکی از متغیرهای مؤثر بر افزایش پیشرفت تحصیلی دانشجویان و افزایش مهارت­های کارآفرینی آنها است (نوگو,2007 ؛ سوملی,2010). دانشجویان باید بتوانند از توانایی­ها و مهارت­های خود در زمینه خلاقیت و کارآفرینی برای طراحی کسب و کار جدید استفاده نمایند. این از اهمیت زیادی برخوردار است که دانشجویان، توانایی ایجاد کسب و کارهای جدید و نوآوری را داشته باشند، و به نوعی کارآفرین باشند تا گرفتار مشکل بیکاری بعد از فارغ­تحصیلی نشوند. اگر چه تمایل به کارآفرین شدن و موفقیت در آن به عوامل درونی و ویژگی­های روانشناختی یک فرد بستگی دارد اما مراحل کارآفرینی و اجرای موفق یک ایده، ارتباط تنگاتنگی با عوامل و شرایط بیرونی و اجتماعی دارد و یک کارآفرین برای اینکه موفق باشد باید همه مهارت­های مربوط به کارآفرینی را داشته باشد که یکی از این عوامل، داشتن مهارت ارتباطی و ارتباط با محیط پیرامون است تا بتواند ایده خود را عملی کند و به نوعی با جذب نظر افراد و برقراری ارتباط مؤثر، بتواند درآمد­زایی کند و دیگران را به انجام کار مورد نظر خویش، وادار کند.

تحقیقات متعددی درباره مهارت آموزی، مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی و تأثیر آنها بر نوآوری و خلاقیت افراد انجام شده است که در این بخش به برخی از مهمترین موارد آن اشاره می­شود. سلیمی و همکاران (1391)، در پژوهشی با هدف تعیین سطح مهارت­های ارتباطی بین فردی دانشجویان دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم­پزشکی تهران، به این نتیجه رسیدند که سال­های سپری شده تحصیلی از عوامل مؤثر بر سطح مهارت­های ارتباطی بین فردی دانشجویان است و تجربه آموزشی دانشجویان، عملکرد آنان را در برقراری ارتباط، بهبود می­بخشد. نامی (1389)، در پژوهشی، کارآفرینی و تأثیر فن آوری اطلاعات و ارتباطات بر آن را مورد بررسی قرار داده است، که نتایج پژوهش نشان می­دهد، فن آوری اطلاعات با افزایش سرعت، دقت، کاهش اندازه مخازن فیزیکی اطلاعات، ایجاد امکان همکاری از راه دور، رفع برخی از فسادهای اداری، کاهش هزینه­های سیستم یا سازمان می­تواند، در توسعه کار­آفرینی مفید باشد. احمدزاده (1385)، در پژوهشی میزان توجه برنامه درسی و دوره کارشناسی رشتۀ علوم تربیتی به پرورش مهارت­های کارآفرینی از دیدگاه دانش­آموختگان را مورد بررسی قرار داده، که نتایج به­دست آمده از این پژوهش نشان می­دهد که، به طور کلی دروس تخصصی رشتۀ علوم تربیتی و عناصر برنامة درسی رشتة علوم تربیتی به پرورش مهارت­های شخصی، مدیریتی و فنی کارآفرینی توجه ندارند. عباس زادگان ( 1383 )، طی تحقیقی گزارش می­دهد که شواهد تجربی نشان می­دهند که سازمان­های کارآفرین به طور معناداری با ایجاد اشتغال مرتبط هستند.

اگبه و همکارانش (2013)، در پژوهشی که روی یک نمونه 400 نفری، در سه دانشگاه نیجریه، با هدف بررسی دردسترس بودن خدمات مشاوره حرفه­ای، برای کسب مهارت­های کارآفرینی به­منظور جلوگیری از بیکاری فارغ­تحصیلان، انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که، بین مشاوره شغلی و توسعه مهارت­های کارآفرینی در دانشگاه­های نیجریه، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. باسما و همکارانش (2011)، در پژوهشی که روی 292 کارآفرین، در سه شهرستان­هلند انجام دادند به این نتیجه رسیدند که، نقش مدل­های کارآفرینی و عملکرد این مدل­ها در کسانی که به­تازگی کسب و کار خود را در حرفه خود شروع کردند، تأثیر زیادی بر موفقیت آنها در کارآفرین شدن دارد. تایپو و آراین (2011)، در پژوهش خود به بررسی مدیریت عوامل موفقیت در رویکرد رفتاری کارآفرینی پرداخته اند. رویکرد مورد مطالعه به منظور تجزیه و تحلیل شرایط واقعی زندگی، به منظور به­دست آوردن بینشی در مورد شناخت کارآفرینی و اقدامات مربوط به عوامل موفقیت انتخاب شده است. یافته­ها نشان داد که اکثر پاسخ دهندگان به عوامل مؤثر بر موفقیت مانند: برنامه­ریزی، مدیریت ریسک، آموزش، شبکه، مدیریت منابع انسانی و مدیریت امور مالی اشاره کرده اند. در پژوهشی که بوب لاولیر و همکاران (2010)، در ارتباط با مهارت­های ارتباطی مورد نیاز دانشجویان کارشناسی ارشد انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که، این مهارت­ها به طور چشمگیری باعث افزایش اعتماد به نفس و ارتباط با دیگران و انعطاف­پذیر شدن در آنان می­گردد. در سال 2010 در تحقیقی که کارتر بر روی یک نمونه 24 نفری از دامپزشکان در جنوب شرقی کوین­لند و در خصوص تأثیر آموزش مهارت­های ارتباطی انجام داد، تأثیر مثبت آموزش­ها را در بهبود سلامت­روان دامپزشکان و رضایت­مشتریان آنها ثابت نمود (مصطفی نژاد و همکاران، 1390). ون­جلیستی(2004)، اعتقاد دارد که برقراری ارتباط به شیوه صحیح، به خصوص در روابط دوجانبه، اهمیت فراوانی دارد؛ به طوری که هر چه این ارتباط صحیح­تر باشد، زوجین برای حل مشکلات و افزایش میزان صمیمیت و رضایت­مندی از رابطه، بیشتر می­کوشند. جانز و انگلیش ( 2004 )، طی مطالعه­ای در دانشگاه تاسمانیا دریافتند که با فرایند آموزش کارآفرینی و افزایش اعتماد به نفس و عزت­نفس افراد می­توان افراد را با توانمندی­های خود برای بازشناسی فرصت­های تجاری، آشنا کرد و دانش و مهارت آنان را برای کارآفرینی افزایش داد )به نقل از فرحبخش و همکاران، 1385).

روش

این پژوهش به دنبال آن بوده است تا رابطه مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی در میان دانشجویان دانشکده­های  علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی را، مورد بررسی قرار دهد. جامعه آماری شامل 6000 نفر از دانشجویان دانشکده­های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی بوده که با بهره­گیری از روش نمونه­گیری طبقه­ای تصادفی، تعداد 360 دانشجو به طور برابر، از دو دانشگاه مورد مطالعه، به عنوان نمونه­آماری، مورد بررسی قرارگرفته است. ابزار مورد استفاده برای گردآوری داده­های این پژوهش، پرسشنامه­های استاندارد مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی می­باشد که پرسشنامه مهارت­های ارتباطی، نخستین بار بارتون جی ای در سال 1990 تدوین کرد و همچنین این پرسشنامه را در ایران نخستین بار، افسانه عامری در سال 1390 روایی و پایایی آن را سنجید و این پرسشنامه دارای سه محور مهارت­های کلامی، مهارت­های شنود و مهارت­های بازخورد می­باشد که در این پژوهش، رابطه این محورها با مهارت­های کارآفرینی دانشجویان، مورد بررسی قرارگرفته است. پرسشنامه مهارت­های کارآفرینی که الاین بیچ در سال 2007 تدوین کرد و شفیع آبادی در سال 1390 در ایران اعتبار سنجی کرد. همچنین روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی است که روش آماری مورد استفاده در آن، آمار استنباطی شامل ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یک­طرفه و برای تفاوت دو گروه از آزمون t دو گروه مستقل استفاده شده است. در این پژوهش برای اعتبار سنجی روایی این پرسشنامه­ها، از کتب و مقالات مرتبط استفاده شده است و با اساتید راهنما و مشاور و صاحبنظران علوم مدیریت و روانشناسی بحث و تبادل نظر، شده است. همچنین برای سنجش پایایی این پرسشنامه­ها، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است که پایایی پرسشنامه مهارت­های ارتباطی72% و پرسشنامه مهارت­های کارآفرینی82% برآورد شده است.

یافته‌ها

در راستای رسیدن به هدف پژوهش، در این پژوهش از آمار توصیفی شامل فراوانی و درصدفراوانی استفاده شده است که براساس اطلاعات ارائه شده در بخش روش، تعداد دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی که در این پژوهش شرکت داشتند، 180 نفر که این تعداد 50 درصد از کل نمونه را تشکیل می­دهند و همچنین تعداد دانشجویان دانشگاه خوارزمی که در این پژوهش شرکت داشتند نیز 180 نفر بودند که این تعداد نیز 50 درصد از کل نمونه را تشکیل می­دهند.

در این پژوهش ابتدا تفاوت دیدگاه­های دانشجویان دانشکده­های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی، به این معنا که، بین میانگین­های مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان تفاوت معناداری وجود دارد، با استفاده از آزمون t دو گروه مستقل، مورد بررسی قرار گرفته، که نتایج حاصل از آن در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1. نتایج آزمون t مستقل به منظور بررسی میانگین مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان

همچنانکه در جدول فوق ملاحظه می­گردد به این علت که سطح معناداری به­دست­آمده مربوط به متغیر مهارت­های ارتباطی، بیشتر از سطح آلفای 05/0 است، در نتیجه فرض صفر مربوط به این آزمون­ها رد نمی­شود و این امر به معنای عدم وجود تفاوت معنادار بین میانگین مهارت­های ارتباطی دانشجویان دانشکده­های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی می­باشد. همچنین برای مقایسه میانگین مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی، با توجه به مقدار t و سطح معناداری به­دست آمده، به این علت که سطح معناداری مربوط به متغیر مهارت­های کارآفرینی بیشتر از سطح آلفای 05/0 می­باشد، در نتیجه فرض صفر مربوط به این آزمون­ها رد نمی­شود و این امر به معنای عدم وجود تفاوت معنادار بین میانگین مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی می­باشد.

همچنین به منظور مقایسه میانگین­های مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی به تفکیک متغیرهای جنسیت، سن دانشجویان و مقطع تحصیلی آنها، مبنی بر اینکه، بین میانگین­های مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان در هر دو دانشگاه، به تفکیک متغیرهای جنسیت، سن و مقطع تحصیلی دانشجویان، تفاوت معنادار وجود دارد، از تحلیل واریانس یک­راهه استفاده شده است که نتایج حاصل از آن در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. نتایج آزمون تحلیل واریانس یک­راهه به منظور بررسی میانگین مهارت های ­ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان

همانطور که در جدول بالا مشاهده می­شود با توجه به میزان F و سطوح معناداری به­دست­آمده در متغیر جنسیت مربوط به میانگین مهارت­های ارتباطی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی، به این دلیل که میزان سطوح معناداری مربوط به آزمون متغیر جنسیت، کمتر از سطح آلفای 05/0 می­باشد، در نتیجه فرض­های صفر مربوط به این آزمون­ها رد می­شود و این بدین معناست که بین میانگین مهارت­های ارتباطی، به تفکیک جنسیت دانشجویان، تفاوت معنادار وجود دارد. برای آزمون میانگین مهارت­های ارتباطی در متغیرهای سن دانشجویان و مقطع تحصیلی آنها با توجه به میزان F و سطوح معناداری به­دست­آمده، به این دلیل که میزان سطوح معناداری مربوط به آزمون متغیرهای مطرح شده، بیشتر از سطح آلفای 05/0 می­باشد، در نتیجه فرض­های صفر مربوط به این آزمون­ها رد نمی­شود و این بدین معناست که بین میانگین مهارت­های ارتباطی دانشجویان به تفکیک گروه­های مختلف متغیرهای سن دانشجویان و مقطع تحصیلی دانشجویان در دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی، تفاوت معنادار وجود ندارد. همچنین به منظور مقایسه میانگین مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی به تفکیک متغیرهای جنسیت، سن دانشجویان و مقطع تحصیلی آنها، مبنی بر اینکه، بین میانگین مهارت­های کارآفرینی دانشجویان به تفکیک متغیرهای مطرح شده، تفاوت معنادار وجود دارد، از آزمون تحلیل واریانس یک­راهه استفاده شده است که با توجه به میزان F و سطوح معناداری به­دست­آمده، به این دلیل که میزان سطوح معناداری مربوط به آزمون متغیرهای مطرح شده، بیشتر از سطح آلفای 05/0 می­باشد، در نتیجه فرض­های صفر مربوط به این آزمون­ها رد نمی­شود و این بدین معناست که بین میانگین مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی به تفکیک گروه­های مختلف متغیرهای جنسیت، سن دانشجویان و مقطع تحصیلی آنها، تفاوت معنادار وجود ندارد.

به منظور تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی پژوهش، مبنی بر اینکه «بین مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی رابطه معنی داری وجود دارد»، و همچنین فرضیه­های جزئی اول و دوم پژوهش، مبنی بر اینکه «میان مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی رابطه معناداری وجود دارد» و «میان مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه خوارزمی رابطه معناداری وجود دارد»، و همچنین به منظور تجزیه و تحلیل محورهای پرسشنامه مهارت­های ارتباطی (مهارت­های کلامی، مهارت­های شنود و مهارت­های بازخورد) مبنی بر اینکه «بین این محورها و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی رابطه معناداری وجود دارد»، از آزمون آماری ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج به دست آمده در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3. نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی رابطه میان مهارت­های ارتباطی با مهارت­های کارآفرینی دانشجویان

 بر اساس اطلاعات ارائه شده در جدول فوق، و باتوجه به میزان ضریب همبستگی و سطح معناداری به­دست­آمده، چون سطح معناداری کمتر از سطح آلفای 05/0 می­باشد،  و ضریب همبستگی آن نیز مثبت می­باشد، پس در نتیجه فرض­صفر مربوط به فرضیۀ اصلی پژوهش رد می­شود و چنین نتیجه­گیری می­شود که بین مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی، رابطه مثبت و معناداری وجود داشته است. همچنین به منظور آزمون فرضیه­های جزئی اول و دوم پژوهش، با توجه به اطلاعات به­دست­آمده، چون سطح معناداری کمتر از سطح آلفای 05/0 می­باشد، و ضریب همبستگی آنها نیز مثبت می­باشد، پس در نتیجه فرض­های صفر مربوط به این آزمون­ها رد می­شود و چنین نتیجه­گیری می­شود که بین مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی و دانشجویان دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه خوارزمی، رابطه مثبت و معناداری وجود داشته است، با این تفاوت که ضریب همبستگی مهارت­های ارتباطی و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی بالاتر است. همچنین به منظور تجزیه و تحلیل محور­های پرسشنامه مهارت­های ارتباطی (مهارت­های کلامی، مهارت­های شنود و مهارت­های بازخورد)، مبنی بر اینکه بین این محورها و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و خوارزمی رابطه معناداری وجود دارد، با توجه به اطلاعات به­دست­آمده، چون سطح معناداری آنها کمتر از سطح آلفای 05/0 می­باشد،  و ضریب همبستگی آنها نیز مثبت می­باشد، پس در نتیجه فرض­های صفر مربوط به این آزمون­ها رد می­شود، و چنین نتیجه­گیری می­شود که بین محورهای مهارت­های ارتباطی (مهارت­های کلامی، مهارت­های شنود و مهارت­های بازخورد) و مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشکده­های علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه­های علامه طباطبایی و خوارزمی، رابطه مثبت و معناداری وجود داشته است و با توجه به ضریب همبستگی به­دست­آمده در جدول شماره 3، چون ضریب همبستگی مهارت­های بازخورد بیشتر از مهارت­های شنود و کلامی می­باشد و همچنین چون ضریب همبستگی مهارت­های کلامی بیشتر از مهارت­های شنود می­باشد، پس برای بهبود مهارت­های کارآفرینی دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و خوارزمی بهتر است به مهارت­های بازخورد بیشتر از مهارت­های کلامی و شنود توجه شود و همچنین علاوه بر این، به مهارت­های کلامی نیز بیشتر از مهارت­های شنود، توجه شود.

بحث و نتیجه‌گیری

مطالعۀ عوامل مؤثر بر پیشرفت و عملکرد تحصیلی در درس ریاضی، طی سه دهۀ اخیر بیش‌ازپیش موردتوجه متخصصان تعلیم و تربیت قرارگرفته است ازآنجاکه اضطراب ریاضی، نگرش ریاضی، انگیزه پیشرفت ازجمله ویژگی‌های فردی تأثیرگذار در امر یادگیری می‌باشد، این امر ایجاب می‌کند که مؤلفه‌های فردی مذکور در آموزش و یادگیری ریاضی نیز موردتوجه قرار گیرد. لذا هدف از تحقیق حاضر رابطه  بین اضطراب ریاضی، نگرش ریاضی باانگیزه پیشرفت در دانشجویان رشته‌های فنی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز در سال تحصیلی 1392 است که طی سه فرضیه انجام شد.

فرضیه اول: بین اضطراب ریاضی دانشجویان رشته‌های فنی باانگیزه پیشرفت رابطه معنی‌دار وجود دارد.

با توجه به جدول2 بین اضطراب ریاضی دانشجویان رشته‌های فنی باانگیزه پیشرفت رابطه معنی‌دار وجود  دارد (0001/0>p  و  345/0-=R). به‌عبارت‌دیگر کسانی که اضطراب کمتری نسبت به ریاضی دارند از انگیزه پیشرفت بالاتری برخوردارند و درنتیجه  عملکرد بهتری در درس ریاضی دارند و برعکس، لذا فرضیه اول تأییدشده است. نتایج حاصل از این فرضیه با یافته‌های تحقیقات قبلی؛ اشکرافت و کریک (2001)، اشکرافت و همکاران (2007)، علم‌الهدایی و فرساد، (2009)، سانتراک (2003)، مصطفی بلاگو (2006)، جان و داوسون (2009)، رودارت – لونا و شری (2008)، علم‌الهدایی (2009). ما (1999)، جکسون و لفینگ ول، (1999) ، اسلاوین (2006)، آکان زوشو، پنترچ و کورتین (2005)، یوسفی(1387) همخوانی دارد.

در تبیین یافته‌های حاصل از بررسی فرضیه حاضر، نتایج پژوهش‌های متعدد  نشان داده است که اضطراب ریاضی حافظه فعال فرد را به خود مشغول می‌کند و آن را برای یادگیری ریاضیات با مشکل روبرو می‌سازد زیرا هیجانات، افکار و عقاید منفی به این سیستم انتقال می‌یابد و بنابراین فرد نمی‌تواند آنچه را می‌داند، به خاطر بیاورد. همچنین پژوهش‌های انجام‌گرفته درباره اضطراب و عملکرد افراد گواه نیرومندی بر این واقعیت است که اضطراب و به‌طورکلی فشارهای روانی موجب کاهش رفتار مفید و مؤثر و نیز کاهش انگیزه پیشرفت برای تلاش در اشخاص در مقابله با واقعیت‌های گوناگون می‌شود ،به‌ویژه هنگامی‌که تکالیف خواسته‌شده دارای گام‌های فکری بیشتری باشند. اصولاً" فرد مضطرب، کم انگیزه است و برای انجام تکالیف پیچیده‌تر ریاضی که نیازمند گام‌های فکری بیشتر می‌باشد از قابلیت‌های کمتری برخوردار است؛ زیرا بر اساس قانون پذیرفته‌شده "بهترین میزان انگیزه برای حل یک تکلیف ،حد متوسط پیچیدگی در تکلیف است "یعنی پیچیدگی کم یا پیچیدگی زیاد با میزان انگیزه همبستگی منفی دارند، اما پیچیدگی در حد متوسط با میزان انگیزه همبستگی مثبت نشان می‌دهد از سوی دیگر افراد با اضطراب پایین  دارای سطح بالایی از انگیزش پیشرفت هستند و برای رسیدن به موفقیت در حل مسئله، بسیار کوشا هستند. حتی پس‌ازآن که  در انجام حل تمرین و یا کاری شکست خوردند از آن دست نمی‌کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می‌دهند. اگرچه بین تحقیقات یادشده درباره اضطراب ریاضی تعریف‌ها و نظرات مختلفی وجود دارد اما همگی به‌صورت مستقیم یا غیرمستقیم بر این موضوع تأکیددارند که اضطراب ریاضی به‌عنوان عاملی که بر انگیزه پیشرفت و رفتار ریاضی فراگیران تأثیرگذار است، امری مهم در آموزش ریاضی می‌باشد.

فرضیه دوم: بین نگرش ریاضی دانشجویان رشته‌های فنی باانگیزه پیشرفت رابطه معنی‌دار وجود دارد.

با توجه به جدول2بین نگرش ریاضی دانشجویان رشته‌های فنی باانگیزه پیشرفت رابطه معنی‌دار وجود دارد (0001/0>p  و 293/0=R). بنابراین فرضیه دوم تائید می‌گردد.نتایج حاصل از این فرضیه با یافته‌های تحقیقات قبلی؛ ساها (2007)، توماس (2006)، کیامنش و کبیری (2004)، یونس (2009)، کیامنش (2003)، برخورداری، جلال منش و محمودی(1388)، فلستکو و مک لگورر (2005)، کلانتری (1385) همخوانی دارد.

در تبیین یافته‌های حاصل از بررسی فرضیه حاضر، کسانی که نگرش مثبت‌تری نسبت به ریاضی دارند از انگیزه پیشرفت بالاتری برای حل مسائل ریاضی برخوردارند و درنتیجه عملکرد بهتری در درس ریاضی دارند، بنابراین اگر فراگیر خود را در درس ریاضی قوی و مثبت ارزیابی نماید و دیدگاه مثبتی نسبت به این درس داشته باشد، پایداری و استقامت وی در برابر حل مسائل و کسب موفقیت بیشتر خواهد شد، از سوی دیگر انگیزش تحصیلی باهدف‌های ویژه، نگرش‌ها و باورهای خاص، روش‌های نائل شدن به آنها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. به‌طورکلی، این نیرویی درونی سبب می‌شود که یادگیرنده به ارزیابی همه‌جانبه عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق داده شود با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت‌تحصیلی کسب کنند بنابراین انگیزش، که مهمترین شرط یادگیری است باعث بالا بردن استقامت و سخت‌کوشی فراگیر در حل مسائل شده و درنتیجه فراگیر از عملکرد بهتری در درس ریاضی برخوردار خواهد شد.

فرضیه سوم:بین اضطراب ریاضی، نگرش ریاضی باانگیزه پیشرفت دانشجویان دختر و پسر رشته‌های فنی رابطه چندگانه وجود دارد.

با توجه به جدول4 و5 بین‌بین اضطراب ریاضی، نگرش ریاضی باانگیزه پیشرفت دانشجویان دختر و پسر رشته‌های فنی رابطه چندگانه وجود دارد.نتایج حاصل از این فرضیه با یافته‌های تحقیقات قبلی؛ ساها (2007)، توماس (2006)، کیامنش و کبیری (2004)، یونس (2009)، (2003)، برخورداری، جلال منش و محمودی(1388)، فلستکو و مک لگورر (2005)، کلانتری(1385)، اشکرافت و همکاران (2007)، علم‌الهدایی و فرساد، (2009)، سانتراک (2003)، مصطفی بلاگو (2006)، جان و داوسون (2009)، رودارت – لونا و شری (2008)، علم‌الهدایی (2009). ما (1999)، جکسون و لفینگ ول، (1999)، اسلاوین (2006)، آکان زوشو، پنترچ و کورتین (2005)، یوسفی(1387)، آنجلیکا (2002)، نعیمی(1383)، طالب پور،نوری و مولوی(1381)، همخوانی دارد.

در تبیین یافته‌های حاصل از بررسی فرضیه حاضر، می­توان گفت، کسانی که اضطراب کمتری در درس ریاضی دارند، نگرش مثبت‌تر و انگیزه پیشرفت بالاتری نسبت به درس ریاضی دارند و برعکس. همچنین نتایج پژوهش‌های متعدد  نشان داده است که با افزایش نگرش به درس ریاضی از میزان اضطراب امتحان درس ریاضی کاسته می‌شود.بنابراین با افزایش احساس لذتمندی به درس، انگیزش به یادگیری درس و همچنین با کاهش احساس ترس و نگرانی از درس ریاضی، می‌توان شاهد عملکرد بهتری از فراگیران در درس ریاضی بود. احساس منفی به ریاضی و اضطراب از درس ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت ریاضی نقش مهمی دارند.هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به‌خوبی توجه می‌کند، تکالیف درسی را جدی می‌گیرد و علاوه بر آن سعی می‌کند اطلاعاتی بیش ازآنچه در کلاس درس به او می‌آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت‌های لازم و راهکارهای مناسب را می‌یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می‌شود از سوی دیگر طبیعت دانش ریاضی و امکان تحقق یادگیری غیر معنادار برای فراگیران ،نگرش‌های غیرعلمی و تعلیم و تربیت در ریاضیات و اعمال فشارهای ناسازگار با ظرفیت‌های عقلانی فراگیران ،عدم توجه به تفاوت‌های فردی و سبک‌های یادگیری آنها و مشارکت‌های مؤثر در کار ،چگونگی و نوع اقتدار علمی و اخلاقی و شخصیتی معلمان در ایجاد روابط متعادل و عدم اعتماد متقابل در کلاس درس ریاضی ،هراس‌های ناشی از عدم توفیق در امتحان و انتظارهای نا به‌جای والدین از فرزندان ،در شمار عواملی هستند که می‌توانند موجبات بروز پدیده اضطراب ریاضی، نگرش پایین و درنتیجه انگیزه پیشرفت کم را در افراد فراهم آورند و احساس رضایت از فعالیت‌های ریاضی را به ناخرسندی و نفرت مبدل کنند.